Aktuelles

Beiträge zu aktuellen Themen

Unter dieser Rubrik möchte ich Texte einstellen zu aktuellen Fragen, Problemen und Diskussionen aus der Pädagogik.

Der erste Beitrag soll sich mit „Visible Learning” beschäftigen, der Metastudie des neuseeländischen Wissenschaftlers John Hattie aus dem Jahre 2009 (John A. C. Hattie. Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement, London & New York, Routledge 2009).
 Visible Learning

Musste man anfangs noch skeptisch sein, inwieweit die Ergebnisse der Hattie-Studie in der pädagogischen Landschaft Beachtung finden würden, darf man heute, einige Jahre später, konstatieren: »An Hattie kommt keiner mehr vorbei«.
Inzwischen ist „Visible Learning” überarbeitet ins Deutsche übersetzt: „Lernen sichtbar machen”; Communitys aus Wissenschaft und Pädagogik beschäftigen sich intensiv damit, es steht reichhaltig Material zur Verfügung. Der folgende Beitrag zeigt eine Auswahl dessen auf (Links, Medien, etc.), stellt aber auch kritische Fragen.
 Lernen sichtbar machen

Mein besonderes Interesse gilt nach wie vor dem Problembereich „Leistungsmessung und Leistungsbeurteilung”. Eine Lektüre der Vorgaben, Anregungen und Empfehlungen auf den Bildungsservern gehört zur fast täglichen Beschäftigung. Hier möchte ich einen Beitrag auf dem Bildungssserver RLP zur Differenzierung bei Klassenarbeiten kommentieren.
 Klasssenarbeiten differenziert?




Klassenarbeiten differenziert?

Auf dem Bildungsserver des Landes RLP ist mir ein Beitrag zum Thema „Differenzierte Leistungsmessung – Modelle für Klassenarbeiten” begegnet. Sie können ihn hier besichtigen:
Zur Seite des Bildungsservers RLP
Diese Ausführungen kann ich nicht unkommentiert stehen lassen.
Was ich dazu zu sagen habe – ich habe es mit „Das geht mir gegen den Strich!” überschrieben – können Sie den nachstehenden pdf-Dokument entnehmen.
Es ist meines Erachtens nicht möglich, einer lerngruppenbezogenen Leistungsmesssung neben der objektiven Messlatte und der intersubjektiven noch die intrasubjektive Norm überzustülpen, mit fatalen Folgen für die Probanden und für die Gütekriterien. Für die Anwendung der Individualnorm gibt es eine Vielzahl anderer Möglichkeiten.
Anmerkung:
Anderthalb Jahre ist es her, dass ich diesen Beitrag verfasste und zu den Verantworlichen Kontakt hatte. Was hat sich zwischenzeitlich verändert? Nichts! Die Ausführungen sind unverändert auf dem Bildungsserver RLP zu besichtigen.
Nun denn! Vielleicht liege ich ja falsch und meine Vorstellungen und Überzeugungen sind von gestern. Ungeachtet dessen werde ich davon nicht abrücken. Ich halte es mit Albert Einstein: „Das Universum und die Dummheit der Menschen sind unendlich ...”





Visible Learning

Barometer Hattie.jpg

Eine Studie, welche die pädagogische Landschaft verändert?

Mit seiner in der empirischen Bildungsforschung bisher einzigartigen Studie versucht der neuseeländische Wissenschaftler John Hattie, auf der Basis von über 800 Metastudien Bilanz zu ziehen und jene Faktoren zu verifizieren, welche für den nachhaltigen Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler stehen, und zugleich zu quantifizieren, in welchem Maße sie dies bewerkstelligen. « ... this is a book about synthesizing many meta-analyses ... based on over 50.000 studies and many millions of students … », führt er in seinem Buch aus. Schlussendlich werden insgesamt 138 Einflussfaktoren benannt, beschrieben und klassifiziert, der Frage nachgehend What works best?”; der „Wirkungsgrad (d)” wird in einem „barometer of influence” visualisiert (siehe die Abbildung am Kopf dieser Seite).
Dieses umfasst vier Bereiche:

Zone of desired effects
«All influences above the hinge-point (d = 0.40) … have the greatest impact on student achievement outcomes.»
Teacher effects
«The typical effects from teachers are between d = 0.15 and d = 0.40 … what teachers can accomplish in a typical year of school.»
Developmental effects
«The zone between d = 0.0 and d = 0.15 is what students could probably achieve if there was no schooling.»
Reverse effects
«… those that decrease achievement – and these are certainly not wanted.»

Anmerkung:
Soweit nicht andere Quellen genannt werden, sind die zitierten Passagen entnommen aus:
John A. C. Hattie. Visible Learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London & New York: Routledge, 2009.
ISBN 0-203-88733-6 Master e-book ISBN

„So weit – so gut”, könnte man sagen, „Studien? Derer hatten wir schon viele!”. Und wirklich neue Sachverhalte werden in dieser Konklusion vieler Studien eigentlich auch nicht benannt. Dennoch kommen die Ergebnisse einem mindestens mittleren Erdbeben gleich. Denn viele Aspekte, denen bisher eine immense Bedeutung beigemessen wurde, rangieren in den unteren Regionen; andere wiederum wurden offenkundig völlig unterschätzt in ihrem Wirkungsgrad.
Die Protagonisten des „offenen Unterrichts” (bei Hattie: „open vs. traditional”) finden sich nämlich in der relativen Bedeutungslosigkeit auf Rangplatz 133 wieder mit d = 0.01. Und jene, die mit immer wieder neuen Schulstrukturen Qualität befördern wollen, müssen zur Kenntnis nehmen, dass organisatorische und strukturelle Komponenten sich zuhauf in unteren Regionen der Rangskala befinden, mithin vielfach als relativ einflussarm oder gar vollends wirkungslos entkleidet werden.
Demgegenüber sind – man glaubt es kaum (oder doch? Ich schon!) – jene Faktoren, die mit der Lehrkraft und der Unterrichtsgestaltung verknüpft sind, mit einem hohen Wirkungsgrad in oberen Bereichen der Skala platziert.

Dies veranlasste bereits kurz nach der Veröffentlichung der Studie die Sonntagszeitung „Sunday Star Times” zu einem einschlägigen Bericht, überschrieben mit „NZ study challenges world on teaching”, worin zu lesen ist:
«The key to effective teaching is the quality of the feedback students get and their interaction with teachers … All of these things could help improve the quality of the interaction in a classroom, but are not nearly as effective as strategies such as giving regular feedback and fostering an atmosphere of trust.»
Und es wird John Hattie zitiert: Statt für die Verringerung der Klassengrößen solle das Geld besser für die Erhöhung der Lehrergehälter ausgegeben werden, und es sei an der Zeit, die umstrittene Idee der leistungsbezogenen Entlohnung für Lehrkräfte zu überdenken.
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(Anmerkung: Solange der Link zu diesem Artikel funktioniert, können Sie ihn hier einsehen: Zeitungsartikel)

Das hessische Amt für Lehrerbildung hat in seiner Zeitschrift Bildungbewegt Nr. 13/2011 mit zwei überaus lesenswerten Beiträgen (Seiten 25 bis 27 und den Leitartikel Seiten 4 bis 8) über die Studie und ihre Ergebnisse informiert. Diese sind prägnant dargestellt, auch wenn Zufriedenheit artikuliert wird dahingehend, dass Schule und Lehrerbildung in Hessen auf dem rechten Wege seien (wohingegen im Hattie'schen Sinne wohl eine gewisse Skepsis angebracht ist; es ist schon bemerkenswert, wie die Protagonisten bestimmter Denkrichtungen oder Institutionen aus den Ergebnissen von Studien immer genau jene Fakten heraus klauben, die als Bestätigung für das eigene Handeln zu gebrauchen sind, getreu dem Motto „Wir sind auf dem rechten Weg!”).
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(Anmerkung: Solange der Link funktioniert, können Sie das Heft hier downloaden [Link oben rechts]: Bildungbewegt)

Diese Veröffentlichung hat wohl Zeit-Online bewogen, hierzu einen (sehr gelungenen!) Artikel (vom 07.11.2011) zu verfassen mit der Überschrift „Doch, er ist wichtig!”, untertitelt mit „Wie gut Kinder lernen, hängt vom Können ihrer Lehrer ab. Der Umbau von Schulstrukturen ist zweitrangig.”.
Zwei Passagen aus diesem, wie ich meine, vorzüglichen Beitrag möchte ich zitieren:
«Und dann folgt eine Liste wirkungsmächtiger Faktoren, die sich wie eine Rehabilitierung, aber auch Psychologisierung des Pädagogischen liest: strukturierte, klare und störungspräventive Unterrichtsführung; zugewandtes, ermutigendes, fehlerfreundliches und unterstützendes Lernklima; eine breite Palette an aktivierenden Lehr- und Lernstrategien; evaluative Vorgehensweisen, also das Einholen möglichst vielfältiger Informationen über Vorwissen, Arbeitsprozesse und Lernerträge der Schüler; schließlich fachliche Materialien und Programme zur spezifischen Unterstützung leistungsschwächerer Schüler. ... Auf das Handeln der Lehrer kommt es also an – auf die richtige Einstellung und auf viel Kleinarbeit: dass sie das Vorwissen für neue Lernschritte bei ihren Schülern nicht einfach voraussetzen (Startillusion), sondern sorgfältig in Erfahrung bringen – und rechtzeitig und fantasievoll aktivieren. Dass sie nicht der gemütlichen These anhängen, Kinder wüssten selbst am besten, was gut für sie ist (Autonomieillusion), sondern deren entwicklungspsychologischem Bedürfnis nach Anleitung, Erklärung und Orientierung nachkommen. Dass sie sich nicht mit zwei, drei bestätigenden Schülerantworten zufriedengeben (Verständnisillusion), sondern eine Palette an Verstehens-, Trainings- und Überprüfungsaktivitäten organisieren.»
Und schlussendlich:
«Es geht aber nicht darum, Schule permanent neu zu denken – es geht darum, genügend Praktiker zu haben, die selbstbewusst und feinfühlig einen guten Mix an Lernaktivitäten ausbalancieren, Tag für Tag. Das Rad muss auch in der Pädagogik nicht neu erfunden werden – es gilt vielmehr, beständig daran zu arbeiten, dass die Räder rund, leicht und gut gelagert sind. Mit Goethe könnte man auch sagen: Alles Vernünftige ist bereits einmal gedacht worden – es kommt darauf an, es noch einmal genauer zu betrachten.»

Wie sehr ich dieser Auffassung zustimme! Man muss jedoch eine ganze Reihe von Fragen anschließen, z. B.:
» ... aber wie geht das?
» Was braucht es dazu?
» In welchen Bereichen muss sich etwas ändern?
» Welche Schwerpunkte müssen wo anders gesetzt werden?

... und insbesondere:

» Wie sind Aus- und Fortbildung zu gestalten, damit Lehrkräfte besonders in den wirkungsstarken Handlungsfeldern qualifiziert sind?

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(Anmerkung: Solange der Link funktioniert, können Sie den ZEIT-Artikel hier einsehen: Doch, er ist wichtig!;
der Beitrag ist verfasst von Michael Felten, der vehement und mit Recht [!] für eine „Rückkehr der Pädagogik in die Schule” plädiert. Besuchen Sie seine Homepage eltern-lehrer-fragen; seine Bücher „Schluss mit dem Bildungsgerede!” und „Auf die Lehrer kommt es an!” kann ich allen an Schule Beteiligten, vor allem auch angehenden Lehrkräften, wärmstens empfehlen. Insbesondere aber all auch jenen, egal wo in der Hierarchie der Bildungslandschaft und der Lehrerausbildung sie angesiedelt sind, denen die Ergebnisse der Hattie-Studie gehörig den Wind aus den Segeln nehmen müsste.)


Nach diesem ersten „Streifzug” durch die Studie gilt es, die relevanten Einflussfaktoren etwas näher zu betrachten. Hattie verwendet natürlich für die Faktoren eher schlagwortartig kurze Bezeichnungen, Nomen oder Adjektiv+Nomen. Manche sprechen für sich (z. B. „Homework”, „Feedback”), so glaubt man zumindest, andere weniger (z. B. „Teaching strategies”); zum tieferen Verständnis jedoch ist es erforderlich, sich anhand der detaillierten Ausführungen des Autors Klarheit zu verschaffen, was unter den einzelnen Aspekten zu subsumieren ist.

Hattie teilt die Einflussfaktoren in 6 Kategorien ein:

The contributions ... Die Beiträge/Einflüsse ... Anzahl Nennungen (138) Maximum d Minimum d
... from the student... der Lernenden191.440.12
... from the home... des häuslichen Umfeldes70.57-0.18
... from the school... der Schule280.88-0.34
... from the teacher... der Lehrkraft100.880.09
... from the curricula ... der Curricula250.670.06
... from the teaching approaches... des Unterrichtens490.900.04


Dieser Seite beigegeben sind zwei Dokumente:
– Eine Visualisierung einer Auswahl wirksamer Einflussfaktoren sowie
– Exzerpte zu den Einflussfaktoren (alle 138 Faktoren, 66 wirksame nach Rangfolge, 66 wirksame nach Kategorien).

Lernen sichtbar machen

Feuer.png

Als ich Ende 2011 den Artikel „Visible Learning” verfasste, war ich zugegebenermaßen eher skeptisch, inwieweit die Ergebnisse der Hattie-Studie auf die pädagogische Landschaft in Deutschland einwirken würden, glaubte, einen eigenen Beitrag dazu leisten zu müssen. Heute, gut zwei Jahre später, muss ich zugestehen, dass diese Skepsis unberechtigt war: Niemand mehr in Deutschland, der sich mit Pädagogik – gleich auf welcher Ebene – beschäftigt, kommt an Hattie vorbei. Welch ein Glück, meine ich, ein Anfang ist gemacht!
Und recht viel hat sich getan:
Die deutsche (und überarbeitete) Übersetzung „Lernen sichtbar machen” ist erschienen, ebenso das weitere Werk von Hattie „Visible Learning for Teachers” (die deutsche, wiederum überarbeitete Übersetzung ist für Ende Januar 2014 avisiert).
Und in den Medien wie auch im Internet ist und wird das sehr reichhaltig thematisiert. Auf der Internetseite Visible-learning.org sind wichtige Veröffentlichungen sehr gut dokumentiert und verlinkt. Und das Portal lernensichtbarmachen.net ergänzt die deutschsprachige Ausgabe (mit einem „Wiki, Newsletter und Korrigenda”, wie auf visible-learning.org zu lesen ist).
Es erübrigt sich also, diese für jedermann zugängliche Reichhaltigkeit durch weitere Materialien etc. zu ergänzen.

Ein Anfang ist gemacht!
Mehr aber auch nicht, möchte ich hinzufügen. Denn es stellt sich die entscheidende Frage, wie das denn in die „Schulstuben”, in die tägliche Unterrichtspraxis und in die Lehrerausbildung hineinzubringen sei. Zu dieser Frage möchte ich mir einige Ausführungen erlauben,... und ich möchte sie mit der, wie ich meine, treffenden Schlagzeile „Brandbrief” überschreiben.
Ein Brandbrief meint einen „flammenden” schriftlichen Appell, der Missstände oder Defizite aufzeigt oder anprangert.

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